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基础教育阶段学校评估的国际比较

来源:  日期:2016-05-27 15:32:53  浏览次数:

李凌艳1,李勉2,张东娇3,褚宏启3
(1.北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室,北京100875;2.教育部基珀教育质量监测中心,北京1008751,3.北京师范大学教育学部,北京 100875)

    [摘要]现代学校评估在坚持以政府督导促进学校发展的目标导向下,其功能和内涵从教育问责更多转向学校发展效益的评定,并呈现出以下发展特点:在组织模式上,强调政府督导与 学校自评相结合、国家统一标准与地方自主实践相结合,并由具有一定独立性的机构开展评估工作;在评估内容上,重视对办学效益的评估、对学生结果表现的关注、对学校发展多元化的引导、 对学校自身“增值性’’的纵向评估;在评估程序和方法上,注重向学校提供信息服务和资源支持,采用科学专业手段收集数据并公布学校评估结果。借鉴国际学校评估的发展趋势,我国现阶段 的中小学学校评估工作需要努力构建从中央到地方不同功能和职责的组织体系和网络,加强专业化队伍建设,并着力发展专业性程序和技术。

    [关键词]基础教育;学校评估;国际比较

    [中图分类号]G40 [文献标识码]A[文章编号]1002-0209(2010)02-0011-09

       基础教育阶段的中小学校作为正规教育的起 点机构,其质量和发展越来越多地成为社会的共同 关注对象。当教育内部的发展从规模走向内涵时, 对学校势必进行严格、科学的评估,以实现在反视 内涵质量效益提升的同时,实际也践行着对社会如 何进行学校教育评价的引导。所以,“学校评估”这 个教育学界和教育实践领域的重难点问题在今天 更加具有了特殊的理论和现实意义。
       我国自新世纪以来,在国家逐步加大对教育基本投人的同时,更加强调教育质量的提升,尤其是基础教育阶段在全面深人实施素质教育的要求下, 对学校实施素质教育状况、学校全面办学质量状况 的评估显然已成为教育中的焦点问题。为此,从国际视野审视学校评估,无论是对现实问题的引导还 是对理论问题的探讨,都将具有重要参考价值。
       一、学校评估的目的与内涵
       (―)学校评估的目的:以政府督导促进学校发 展
       国际上的现代学校评估大多开始于20世纪 八、九十年代,这与当时国际组织和各国政府对教 育质量,尤其是基础教育质量的关注密切相关。
      1982年,全美优质教育委员会(the National Commission on Excellence in Education)发表了 “A Nation at Risk”(《国家处于危险之处》)的报 告,受该报告的警示,在时任教育部长Terrell Bell 的坚持下,美国教育部提出并建立了美国“蓝带学校项目(The Blue Ribbon Schools Program)”,主 要目的是为了从联邦政府的角度奖励在办学方面 成绩突出的公、私立中小学校,同时也为各学校自 我评估提供综合的指标参照。后来,由于全美教育 改革重点的变化,该项目的内容也作了相应调整,
但其最初的通过项目强调政府对教育方向的引导 而有针对性地促进学校发展的目的始终没有改变。
      20世纪80年代末,英国政府宣布解散1839 年设立的皇家督学团。“1992年(学校)教f法”颁 布后,随之又成立了非政府部门的、独立于教育就 业部、对教育大臣和议会直接负责的“教育标准局” (()FSTED,Office for Standards in Education),取 代了原来的皇家督学团,其主要任务就是进行英国 的学校评估®。这一调整的目的就在于通过督教 分离以强化政府对学校督导的权威性,同时通过强 有力的导向和社会监督促进学校的发展。
       日本中央教育审议会在2005年发布了《创造 新时代的义务教育》报告,明确了由国家负责完善 教育成果检验的机制,确立了学校评估的目的是掌 握学校达成设定目标的状况,从而确保学校向保证 教育质量的方向转变③。
综观国际上各种不同类型的基础教育阶段的 学校评估,无论是和奖励计划挂钩的优质学校评 估,还是以教t问责和改进绩效为目标的督导视学 指导,其评估的目的都是基本一致的——通过政府 督导的途径,促进学校发展,从而达到提升学校自 身质量的最终目的。这也说明了基于教育质量关 注背景下的学校评估,其功能具有明确的导向性和 自我监督作用。

       (二) 学校评估的内涵:从学校教育问责到学校 发展效益评定
       与学校评估的目的及其变化紧密相关,学校评估的内涵及其演变多体现在其目的导向和功能定向的转变上。
       • 早期的学校评估由于其目的多集中体现政府对学校的督导功能,因而其定位多在学校的教育问 责上,这一时期,学校评估的内涵多凝聚为对学校 的教t问责。最为典型的代表就是1965年美国国 会通过的《中小学教f法案》(ESE A,The Elemen¬tary And Secondary Education Act of 1965),它既 是美国现代教育问责制的起点,也是美国早期学校 评估的要义。该法案规定,联邦政府可以通过财政 拨款的形式补助各地区中小学,对学生实施补偿教 育,并规定凡接受补助的学区必须每年实施评估, 把年度结果以报告形式递交上级政府。此后,随着 1970年尼克松总统在《教育改革咨文》中对教育问 责制的赞许,美国政府开始推行最低表现标准的 “问责运动”,要求学校为学生的读、写、算方面的能 力负责,一直到70年代晚期,美国已经有31个州 制定了教育问责制的相关法律,“问责运动’’也开始 影响世界各国将绩效问责纳入到学校评估的系统之中④。
        上世纪八、九十年代以来,随着现代学校评估 的兴起,学校评估的目的指向在强调政府督导的同 时,更多注入了促进学校发展的导向,政府直接管 理的色彩开始减弱,而指导、支持的功能增强,从这 一时期开始,学校评估的内涵开始越来越多地向学 校发展效益的评定上转化,强调通过学校评估帮助 学校诊断其发展过程中的“投人”与“产出”效益,以 每一所学校为样本通过评估促进发展,关注所有学 校的发展已经成为学校评估的重要战略任务,这不 仅体现在通过评估帮助学校诊断问题,从而有的放 矢地改善质量,而且也体现在通过对优质学校的典 范树立来分享经验,同时也通过以评估促改进来加 强对薄弱学校的管理。以英国教育标准局制订的 新的学校评估体系为例,它不仅把过去皇家督导団 的抽样督导改为每校必督,而且大大增加了学校督 导评估的公开性和透明度,其大纲所规定的评价标 准、内容、方法和程序都向学校、家长和社会公开, 同时,学校、家长和社会上的任何人都可以直接从 网站上査询关于学校的评估报告。其评估报告从 学校效益评定的大致判断、学校特色评述到收支情 况、长短处分析及能否改进的建议等方面都非常客 观、详尽。那些评估结果“令人满意”的“有效学校” 将据此写出改进报告,即其“行动计划”,而该计划 也必须分发给教育标准局、地方标准局和家长。那 些被评为“失败”的学校则将根据具体原因限期采 取特殊措施。整个过程都是以诊断、评定和促进发
展为内涵。
        二、学校评估组织模式的发展趋势
        (一) 政府督导与学校自评相结合,既加强外在 的监督指导也注重发挥评估的内在动力。
        由于国情和文化传统的差异,各国学校评估可 以根据评估主体的不同分为以下三类:第一类政府督导评估,以俄罗斯、新加坡等国为代表,其评估由政府相关职能机构组织,强调评估的绩效问 责©③;第二类是学校自我评估,以德国、芬兰等国 家为代表,其充分尊重学校发展的自主性,由学校自行组织学科测试等方式掌握学校教育质量情 况④⑤;第三类是社会中介机构评估,如在美国、加拿大广泛盛行的教育评估机构®。有国内学者提出了将以上三种评估模式相结合,构建“三位一体” 的学校评估体系,以互相补充形成合力®。
        从对目前国际上学校评估发展趋势的分析可 以看到,将政府督导和学校自评相结合已成为多数 国家越来越多地采用的做法。
        比如,上述提到的俄罗斯、新加坡,其在开展督 导评估时都将学校自评作为第一环节,在学校自评 的基础上组织校外评估。俄罗斯学校在自评阶段 要按照国家的鉴定要求,对学校的状况和实际工作 水平进行客观分析评价,形成自评报告,提出申请 并附上相关的材料®。而新加坡的“卓越学校模 式”(Excellent School Model)的出发点就是为学 校提供“自我评估、自我发展”的框架和工具,而非 要对学校划分等级®。这种校外评估和校内评估 相结合的趋势同样在芬兰有所体现。主张依靠学
校自评的芬兰在2003年设立了国家教育评估委员 会(The Finnish Education Evaluation Council), 其主要职能包括设计并实施国家各种教育评估项 目(包括系统评估、环境评估、专题评估等)、组织国内外相关专家形成评估网络、开展评估方法学和理 论方面的研究、向学校的自评活动提供支持并整合 地方评估结果为国家所用、发布评估信息、报告结果并为被评估者提供反馈等®。
        (二)国家统一标准与地方自主实践相结合,既 明确国家基线要求又体现地方特色。
        学校评估在早期阶段往往是出于地方教育行政部门监督和管理的需要。但随着国家对提高人力资源的诉求和教育自身改革发展的内在需要,制 定国家统一的学校评估标准、开展学校评估活动逐 渐成为了引导教育发展方向、规范地方学校办学行为的重要措施。
        在日本,近年来随着教育改革从中央集权转型为地方分权,各都道府县和市町村制订了以体现 “学校自主性、自律性”为核心的多种评估方式,但同时文部科学省在开展全国调研的基础上于2006 年颁布了《义务教育学校评价指南》,作为指导各学 校及各地方自治体进行学校评价的纲领性文 件⑪⑫。
        在韩国,教育人力资源部负责对各市、道教育 厅和部分中小学进行评估,具体内容包括国家政策 实施评估、地方政策和管理评估、学校自律和特色 评估几方面,与此同时各市、道教育厅#及下一级 教育机构也按分工对辖区内中小学校进行评估,并 提供相应指导©。

      这些做法表明,明确国家层面对地方办学的基 线要求,同时鼓励地方根据实际情况自主组织开展 评估工作,以兼顾学校评估的“基础性”和“差异 性”,已成为现代学校评估组织模式上的发展趋势。
      (三)由具有一定独立性的机构组织开展评估 工作,确保评估过程和结果的真实、客观。
       尽管不同国家有不同的评估主体,但由有一定 独立性的机构组织来开展学校评估工作,以确保评 估结果的真实和客观已成为当今的国际发展趋势。 各个国家根据国情和实际需要,具体开展评估的机 构包括有独立于教育行政部门的督导机构、大学科 研机构、社会中介认证组织等。比如,英国负责开 展学校评估的机构教育标准局是独立于国家教育 就业部的部门,其评估结果不受政府干预,直接向 国会大臣和议会报告®;俄罗斯负责对学校进行监 督、指导、评估工作的联邦教育督察署与负责教育 决策、执行的部门相独立,三者互不隶属、独自运 作②;新西兰的教育评估办公室(The Education Review Office)作为一个建立于议会之下的公共服 务部门直接对议会负责③。美国近年来颇受关注 的“国家质量奖”(也称马尔柯姆•波多里奇国家质 量奖,Malcolm Baldrige National Award)评估由 专业的质量控制和保证机构——国家标准与技术 协会(National Institute of Standards and Tech¬nology, 简称 NIST) 协同私立部门合作管理© ,同 时,在美国、加拿大的各类教育认证评估机构经过 数十年的发展也逐成规模,成为了一支重要的评估 主体⑤。
      三、学校评估内容和指标的发展与变化
      (一) 从对办学资质的审査过渡到对办学效益 的评估。
     早期的学校评估主要侧重于对学校办学硬件、 办学资质方面的审査,但现代学校评估更加注重学 校自身的“产出性效益”。如英国对学校的评估在
     80年代时强调教育资源的提供,考察学校是否有 足够的教学仪器和图书等,从90年代以后学校评 价指标已经转向对资源利用效率的考察和评估©。 可以说,前者在更大程度上评估的是学校办学的 “先天条件”,更多关系到政府经费投入、政策支持 等问题;而从促进学校发展的角度来说,针对“后天 表现”的评估对学校自身的价值更大,它容易让学 校在自己能掌控的范围内加以改进。
     分析欧美各国学校评估的指标和内容变化可以看到,借鉴企业效益评估标准评估学校的办学效 益是当前的一个新趋向。上文中提到的美国“国家质量奖”本是为鉴别与奖励美国各类组织的绩效成 就和质量而设立,其最初应用于企业,1999年起开 始向教育行业开放,并专门设定了“教育绩效卓越 标准’’(Education Criteria for Performance Excel¬lence)。 该标准从组织系统管理的角 度出发,以组织的绩效结果为导向,强调对学校的全面质量管理 和效益评估®。与此相类似,“欧洲质量管理基金会卓越奖”(the European Foundation for Quality Management Excellence Award)也是依据企业管 理模式,其强调“结果导向”、“顾客第一”、“领导”与 “目标管理”等核心理念,对表现优异的企业组织和公共事业单位(含教育组织和学校)进行奖励⑧。
    (二) 从对学校过程性管理的重视过渡到对学生结果表现的关注。
    在对学校办学效益的衡量中,国际普遍的趋势 是将学生的质量和表现而非学校的管理水平作为 重要的关注点。这种评估取向表明了对学校的评 估是真正为了“学校学生的发展”,而非加强对学校的控制和管理,同时它也有利于监督学校的各项管理措施真正服务于学生品德的养成和知识技能的 提高。
    这种评估思路的变化在美国“蓝带学校项目” 的变革中有非常明显的表现。该项目在1982年建 立时,最初是为了奖励办学水平突出的中小学,其
评奖标准原本包括“以学生为中心并提供支持”、 “学校的组织和文化”等八个方面。但随着2001年 “不让一个孩子掉队”法案的出台,对弱势群体学生 学业成绩的关注被提到了空前的位置,加上当时美 国学生在国际测评中的表现不甚理想,因此“蓝带 学校项目”的变革将学生的学业表现(包括学生成 绩进步幅度)作为了惟一的评奖指标,完全树立了 “学生结果导向”①。
     对其他国家的学校评估内容的分析也同样可以看出“用学生的素质表现来衡量学校的整体办学' 水平”的趋势。在瑞典教育署的学校检查中,第一、 第二部分检査内容便是“教育结果”,即“与教学计 划的宏观目标相关的儿童、学生的标准观、价值观”和“与教学计划、专业目标和课程计划相关的学生 获得的知识”②。新加坡“卓越学校模式”也秉持了 “学生第一”、“教师是关键”的理念,其“以学生为中 心的治校措施”和“学生全面发展的表现结果”两项 指标权重相加占到了 42. 5%®。
      (三) 从对标准统一性的强调过渡到对学校发 展多元化的引导。
      政府部门在不同时期往往对学校有不同的督 导管理手段,对于大多数集权制国家而言,对学校 的评估管理逐步由“紧密”向“松散”转变。如战前 日本主要采取学校调查和学校认证等手段达到促 使学校贯彻国家教育方针的目的,战后则通过学校 视察来加强对学校的管理,主要以指导、建议的方 式对学校评价发挥作用®。而正是这种政府工作 职能和思路的转变决定学校评估的标准从一元走 向多元。
      以香港地区的学校管理与评估为例。香港在 1997年之前由教育署不同部门监管学校各个机构 的工作,学校的整体性和主体性被割裂,而单纯被 要求根据政府颁布的各种行政规条、程序执行日常 事务。1997年香港推出了“质素保证机制”,它是一个以学校发展目标为核心,以学校发展策划为评 价重点的自我监控机制。它使得政府的管理重心 从政府的“规定动作”转向了学校的“自选动作”,而 在此之上的校外评估,也是“以校情为本,……并以 学校自订的发展优次为起点,以及参考上一次外评 报告的改善建议”进行⑤。这种评估内容的转变, 避免了“千校一面”的情况出现,为学校留下充裕的 发展空间,引导学校根据自己的特色向多元化方向 发展,同时也激发了学校自我发展的动力。
      (四) 从各学校之间的横向评比过渡到学校自 身“增值性”的纵向评比。
      随着对学校评估“诊断性”和“发展性”功能的 日益强调,学校评估的指标也更注重“参照系”的设 置。它在注重留给学校一定的自主发展空间的同 时,也将学校自身的进步幅度、即学校发展的增值 性作为了评估的重要内容之一。美国田纳西州早 在上世纪90年代就启用了增值评估系统,它以学 生的统考成绩为基础,制作出该州公立学校系统学 生学业进步的年度报告,得到了各方的好评,此后 增值性评估日益在美国其他地区盛行⑥。
   “增值性评估”在不同国家有不同形式的体现。 如目前法国教育部预测评估司组织的学校评估中 设立了附加值指标,其将学校学生的表现与学生的 家庭背景、所处阶层等多方面因素结合考虑。例如 要进行高中学校评估时,并不是对所有的高中进行 排名比较,而是将学生来源、父母职业、所处阶层大 体相似的学校群体相比较。此外学校本身的办学 条件、外部的支持,也都作为“附加值”成为评估中 被考虑到的因素®。变革后的美国“蓝带学校项 目”评估指标中同样也体现了“增值性”的内容:那 些有40%以上的学生来自弱势家庭的学校,只要 其学生在州评价体系中表现出显着的进步,数学和 阅读成绩进人州排名前40%即可获奖。而每年各 州推选的学校中,必须有三分之一的学校是凭着此

        四、学校评估的主要程序和方法
       综合比较世界主要国家的学校评估程序,发现 有趋同的趋势,基本可分为学校自评、政府或有关 评估机构组织专家外评、评估后的报告撰写和发布 这三个主要的环节,部分国家还在此基础上设置了 “评估前与学校进行信息交流”、“评估后向学校回 访”、“评估程序监控”等环节,以达到规范程 序、保证评估质量的目的。在总体评估工作程序 上,加强与学校的合作与交流、提高评估工作的科 学性和注重发挥实效是基本趋势。
       (一) 学校自评阶段教育行政部门积极为学校 提供信息服务和资源支持,指导学校制定科学的发 展目标和规划、开展自我评估。
       学校的自我评估往往是对照一定的标准或计 划,自我检査学校的发展状况⑤。因此,学校自我 评估的工具或“参照系”便显得非常重要,而在这个 阶段,数据信息平台则可以发挥很大的作用。如英 国教育标准局开发了一套“自评报告分析与改进” 系统(Reporting and Analysis for Improvement through School self—Evaluation,简称 RAISEon- line),该系统整合了关于学生测评和学校水平表现 的相关信息资源,学校在这个系统上进行自评,便 能得到大量分析性数据,获知本学校的发展状况。 香港教统局为学校自评提供了学校表现评量、持分 者问卷、学校增值资料系统、情意及社交表现评估 套件等评估工具等©。法国学校普遍实施了一项 计算机辅助评价计划,通过计算机信息系统自我设 计、实施和评估本校的学校发展规划。此外国家的 中央指标数据库可以给教育官员提供及时的统计 资料,同时学校也可以结合这个数据库使用指标⑦。这些信息服务和资源支持,能提高学校开展
自我评估的积极性,同时也为学校自评的实际操作 提供了有力支撑和有效指导。
      ( 二) 校外评估阶段采用科学、专业的手段收集 数据,N时要保证评估过程的独立、客观。
      对校外评估的核心要求是收集到真实、客观的学校数据,为达到这个目的,首先要运用科学、专业的数据收集方法,其中同时运用定量和定性的方法 收集数据是目前国际上的通行做法,但在具体操作 方法上会根据各国的实际情况有所不同,一些国家在开展学校评估的同时,也通过其他项目获取数据, 如法国教育部预测评估司同时开展学生质量的监测和学校评估两项工作,两者相结合以获得更全面的 数据⑧;而另一些国家和地区则通过多种数据采集方法开展校外评估,如香港质素保证视学框架采用 了“观察上课及其他校内活动、与家长会谈、与校内 成员讨论、向教职员、学生及家长进行问卷调查、查 阅学校文件、抽样查阅学生的习作”等多种方法®。
      此外,评估过程的独立、客观也是确保数据真实性的关键。有些国家和地区学校评估吸纳了校外人士参与,如香港社会各界人事都可以申请参加学校外部评估®。这样既有利于学校集思广益、促进发展,又有利于加强学校与社会的沟通、交流,普 及学校办学理念。
      (三) 公布学校评估结果,发挥学校评估对政府决策、学校改进、舆论引导方面的影响和作用。
      评估结果的使用是体现学校评估价值的关键 环节。分析各国学校评估的基本做法和经验,我们 可以看到,评估过程透明化、评估结果公开化是目 前国际上的发展趋势,如英国教育标准局就在其网 站公布所有学校的评估结果,并定期出版评估报 告,其《教育标准局督导大纲》也明确指出“家长是 督导报告的主要读者⑪日本《义务教育学校评价指南》规定了各学校在进行自我评价和外部评价后
应公布其结果并予以说明,通过这种办法赢得监护 人和地区居民对本学校的教t活动以及其他的学 校管理工作的理解和参与,从而推动建立开放式可 信赖的学校模式®。
    在公布结果基础上,积极发挥评估在政府、学 校、家长、社会各个层面的应用也受到了世界各国的 重视。以新西兰为例,在报告形成过程中,.学校董事 会、家长、社区等多方面都提供了信息支持和建议, 因此最后的评估报告除了为政府提供学校信息分析和政策建议外,还有两个功能:一是向学校提供其发展状况和存在问题的诊断意见和建议;二是向家长和社区通告学校的教育教学状况,以帮助家长获取子女受教育信息,甚至以此作为择校的依据。
     五、建立适合我国现阶段国情的学校督导评估体系
     1991年5月,我国国家教委制定印发了《普通 中小学校督导评估工作指导纲要》,1997年对其修 订印发了修订稿(教督[1997]4号);2003年,我国 教育部印发了《关于积极推进中小学评价与考试制 度改革的通知》(教基[2002]26号)。十几年来,各 地依据这两个纲领性文件的精神,探索制定并在实 践中不断完善本地中小学校督导评估的方案或体 系,基本在实践层面建立了我国对普通中小学校的 督导评估制度和若干评估模式,对规范学校办学行 为、改善学校办学条件、加强地方教育行政部门对 学校的管理等方面都起到了良好作用。然而,这些 在促进教育规模化发展的特定历史时期诞生的学 校评估制度在今天关注质量内涵的背景下,其可能 促发学校同质化现象、教育配置失衡和教育不公以 及形式主义和弄虚作假等问题变得越来越突出和 严重。而且,名目繁多的各种突击评估、评优排队 评估、多头评估、交叉评估和重复评估对学校自身 发展不仅帮助不大,而且干扰很多③,在全面推进 素质教育的要求下,建立适合现阶段国情的学校评 估体系以促进学校发展、加强政府对学校的宏观管 理和方向引导显得越来越迫切和重要。
       (一)建立中小学校评估指导与实施方案的体系与网络。
       通过对学校评估的国际经验分析和比较,不难 发现,各国学校评估体系的建构与其国家的政治体 制、教育体制及其国情生产力对教育的实际需求密 不可分。我国基础教育量大、面广、线长,地区差 异、城乡差异巨大,教育均衡发展的任务艰巨而漫 长。与此同时,随着政治体制改革的逐步深人,政 府宏观管理的职能迫切需要加强。在我国现阶段, 既需要从国家层面统一认识和方向:要树立通过学 校评估增强教育督导力度、实现以评估促学校发展 的功能定位和目的导向,为全面实施素质教育服 务;又要清晰意识到国情和教育民情对学校评估组 织模式的制约:国家层面重在树立导向、统一理念、 明确基本指标体系和程序方法,而把更多具体的评 估执行权和过程空间放置到以县为主的管理体制 大背景中。也就是说,国家层面强调的是学校评估 的指导权,县区层面把握的则是实施权,则学校层 面才能在以评估促发展的前提下,拥有明确一致的发展目标、享有发展权。
       具体而言,对于基础教育阶段的学校评估,要仔 细构建好从国家、省到县(区)、学校的四级网络,区分不同层面的功能和职责,从而建构合理的体系。 欧美国家的经验虽然好,但不能照搬,比如,高度的 地区和城乡差异可能就决定了我国无法采纳英国教 育标准局的全国逐校用同一标准的发展性评估体 系;新加坡的卓越学校模式和美国的国家质量奖几 经调整不断完善,但不能直接移植,尤其是否要从国 家高度制定类似评估项目,在我国现阶段必须谨慎。
        从我国教育发展的整体历程而言,底线式的、 基线性的重在办学许可和条件方面的学校评估在 教育规模发展的阶段已经充分实现了其不可替代 的功能和价值。而在推进素质教育深人实施的现阶段,在确保基线性标准不改变的前提下,国家层 面的学校评估应更多明确新的学校质量发展的方 向和主要指标体系、基本的程序方法,并把各种名 目繁多的学校评估项目的功能进行统整,加强宏观管理、统一评估和管理口径,同时,把具体评估内容和过程的操作和执行、使用的空间留给县(区)政府
 
和教育部门,因地制宜、体现差异、尊重差异、实现 均衡,学校则可以在这种不交叠、重复的导向和机 制中,更好更容易地明确发展的具体方向、路线,也 才能集中力量实现自身发展。
       (二)建立高素质的能胜任现代学校评估职责的督学培训机制。
       在构建现阶段适合我国国情的学校评估体系和网络过程中,一支能够胜任现代学校评估职责的 督学队伍至关重要。由于种种历史原因,我国的督 学队伍组成几经调整和波折,从而造成现有的各 级、各地督学人员在来源、素质、结构等方面参差不 齐®®。现有督学人员在协助实现督导的“督政” 功能、促进学校办学条件改善等方面也发挥了重要作用。但是,当学校评估的督导功能重点转向“督 学”,要求评估人员具有较高的教育教学问题甄别 能力、一定的测量和评价知识和技能,较为标准的 “从业规范和素质”时,现有的督学队伍就需要进行较大幅度的调整和培训了。
        借鉴国际上的相关经验,一方面我们可以扩大现代督学的组织来源,建立更为灵活的组织机制, 比如上文中提到的英国和香港地区的经验,从而适 应社会各层面对教育质量、学校发展共同关注的实 际状况;另一方面,更为重要的是,应该同时建立较 为严格和规范的“督学准人”、“上岗培训”、和“过程 考核与聘任、退出”制度,通过明确的、从中央到地 方一致的规范、标准,和严明的管理制度建设一支 现代督学队伍。这支队伍既没有必要抛开过去已 有的从国家到县区的督学队伍机制基础而“颠覆性” 地从头再来,但是,也必须同时通过规范的培训机制 进行“血液更新”。在这个建设过程中,对于督学队 伍的培训机制设计和实施、管理将举足轻重,这个机 制应该从上述提及的准人、岗前、岗中和聘任、退出 等各环节都有细致的考虑和总体设计,而且应作为 现阶段国家督导部门的重要工作内容之一,培训的 具体内容则可以由专业的机构来设计和充实,同时, 依托已有的督导机制,将这个培训机制以一贯之,也将有利于督导部门在各级各地中力量的“盘活”。
       (三) 建立专业化的评估工具研发与技术咨询的专门机构。
       在我国现阶段学校评估体系的探索建设过程 中,有一些专家、学者和一些地区已经根据国际的 某些成功经验,尝试性地开展了在学校评估中运用 发展性评价、并采用第三方中介评估的组织模式, 也取得了一些很有价值的经验和教训③,同时,这 些尝试也是根据各地实际应运而生的,应该说,它 们根植于当地教育环境的特殊土壤,而且在未来的 推进中还能够“奇葩独秀”。但是,从我国的基本国 情和基础教育的现情来看,应该更多推广这样的 “奇葩”与其“土壤”相依相存的核心经验,而不是简 单对其做法进行推广。
      显而易见,由于我国的历史文化传统、政治体制特色和基础教育研究和实践的现状,培育完全独 立的第三方中介机构,进行专门的学校评估工作, 或者对全国各地的普通中小学校都采用起点要求 高、评估过程专业技术复杂的发展性评价,这样的 做法由于现实“土壤”不合适,从而很可能出现“南 橘北枳”的尴尬。
      但是,国际经验也'启示我们,由于现代学校评估的专业程度高,程序和方法具有较强的规范性④⑤, 因此,在政府承担评估导向和制定管理规范的同时, 应该把具体的评估内容完善、评估工具研发、评估技 术和方法的形成及培训委托给相对独立的专业机 构。这样既能较好地保证政府宏观管理的职能实现,又能确保专业过程的相对客观、独立。
      (四) 规范评估程序,加强对评估结果的公正使 用。
      世界各国成功的学校评估经验都启示我们,积累专业的评估技术和方法,规范评估的程序,尤其是重视对评估结果的公开公正使用,是现代学校评估的重要一环⑥⑦⑧。我国现有的学校评估经常出. 现过程隆重、效果甚微的现象,关键在于对评估结 果的使用往往顾虑太多,或者不知如何正确、公正
使用①②。在建构适合国情的现代学校评估体系 的过程中,在强调评估过程专业化,评估程序规范化、客观化,评估人和学校关系相对独立的大前提下,应该着力探讨如何公正、有效地使用评估结果。 由于我国特有的社情民意和历史文化传统,在现阶段也许不宜照搬欧美国家将评估结果向社会公开发布的做法,但是,在怎样的必要范围内如何公正、有效地使用评估结果,从而真正实现以评估促发展的目的将是下阶段的重要研究问题。
(责任编辑刘伟 责任校对刘伟胡敏中)


 
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